【烨子老师按】李泉教授可是对外汉语界的学术泰斗，如果大家听过李泉教授的讲座，一定会被他的学术水平与个人魅力所吸引。李泉教授非常幽默，听他的讲座总是充满了欢声笑语，又能学到真东西。这篇文章，值得所有对外汉语人细读。本文获得李泉教授授权转载。原文刊载于《语言教学与研究》2020年第1期
国际汉语教学发展到了一个新时代。随着中国的国际化程度日益加深，汉语的国际地位和国际需求不断提升。海外学习汉语的人数总体上在持续增长，学习层次和目标需求多元化，学习群体呈现低龄化，并且有越来越多的国家将汉语纳入中小学国民教育体系。与此同时，近十几年来，在中国政府的大力推进下，以孔子学院为代表的汉语教学走出去的趋势仍在发展。可以说，国际汉语教学开启了一个普及化的新时代。在这种背景下，国内语言学界特别是对外汉语教学界有义务有责任思考：“我们拿什么去奉献给国际汉语教学界？”换言之，在汉语教学国际化的新时代，中国能为海外的汉语教学提供哪些可供借鉴的教学经验和做法、教学理念和理论、教学模式和方法以及教学标准和资源？
对外汉语教学走到了一个新节点。走过70年的对外汉语教学，在教学实践、理论研究和学科建设等方面取得了可喜的成就。20世纪50-70年代的汉语教学和研究，为后来对外汉语教学发展奠定了良好基础。80-90年代对外汉语教学大发展，教材编写、水平测试、偏误分析、文化教学、语言习得、教学理论研究等取得了广泛的成就。21世纪以来，研究视野更加开阔、领域更加多元化，其中，专门用途汉语教学、汉语预科教育、教师发展、任务型教学法等受到较多关注。2005年世界汉语大会的召开，标志着国家汉语教学发展战略和工作重心转向海外，孔子学院教学、汉语教学本土化、国别化教材、汉语国际教育专业硕士等成为热点研究领域；国内对外汉语教学则更加处于缺乏目标和方向感的自发自为状态，有被边缘化倾向，是否到了一个“生存和发展”的新节点？
对外汉语教学和研究应更新观念。不仅当下存在某种“危机”，回视对外汉语教学的发展历程，在感念取得诸多成就的同时，有些隐忧依旧难以释怀。比如，20世纪80年代以来，几乎没有教学改革的声音和行动，这不应是学科建设的常态。几十年来，“语文并进”教学模式几乎一统天下，但它是拼音文字二语教学的普遍模式，而汉语独有的“语文分开”教学模式却几十年弃置不用，颇令人困惑。再如，在语言文字生活方式已发生重大变化的信息化时代，汉语教学的语言文字标准是否也应与时俱进？拼音是否应提升为汉语教学的“第二文字”，是否可以确立汉字和拼音双轮驱动的教学理念？更为遗憾的是，多年来，我们似乎有意无意把英语为代表的二语教学理论，视为汉语教学研究的依据，忽略了汉语的独特性，这种研究的价值取向和范式取向是否也需要扭转？
新时代和新节点上，无论是基于自身发展的需要，还是着眼于服务海外汉语教学的需要，对外汉语教学界都应比以往任何时候更加关注汉语汉字教学自身的问题，更加坚定走适合汉语特点的教学之路的道路自信，更加坚定建构既体现二语教学共性又体现汉语二语教学个性的教学法体系的理论自信，这不是一种主观意志，而是汉语和汉语作为二语教学的独特性所决定的。基于以上认识，本文拟探讨对外汉语教学与研究的内容与标准的取向问题及当前应特别关注的一些问题，这些问题涉及汉语教学与研究的走向，影响教学的质量和效益，乃至关乎汉语国际化的进程。当然，本文更重要的意图在于抛砖引玉、活跃思想，以期形成更加关注汉语教学理论与实践自身问题的共识，以新的面貌和成就迎接新的机遇和挑战。
21世纪以来，对外汉语教学研究的内容和方法更加多元化，视角和领域更加宽广，成果数量大幅增多，在国内学术界的影响力不断提升。但总体上看，对外汉语教学研究缺乏新形势下学科发展和建设的顶层设计，缺乏对既往教学和研究的路径、内容及方法的检讨，缺乏能够为海外汉语教学提供更加合适的汉语教学模式、理论和方法的思考和行动，缺乏能够为国际二语教学界提供有特色的教学模式、理论和方法的思考与行动。相反，现有许多研究成果大都以英语等二语教学的理论和方法作为标准和依据，这当然并无不可，但这只能使我们的教学和研究永远跟在人家的后面，始终难以提出基于汉语汉字特点的原创性的理论和方法。
方向比努力更重要。在新时代和新节点上，应该明确对外汉语教学和研究朝哪个方向努力，是紧跟他人还是更加盯紧自己？对此，业界前辈在本世纪初就已经思考这样的问题，吕必松指出：“我们在汉语教学理论和教学方法的研究上存在的最大问题就是对汉语的特点缺乏足够的认识，总是在西方语言学理论和语言教学理论的框架内思考问题。”“总是拿西方语言学理论和语言教学理论作为理论的根据，很少从汉语的特点出发研究问题。”“正因为如此，我们至今还没有找到一条符合汉语特点和汉语学习规律的教学路子。”赵金铭指出：“汉语作为第二语言教学的教学模式与教学方法，归根到底，要从汉语和汉字的特点出发，要结合汉语和汉字应用的特点，而不能生搬硬套现成的以印欧系语言为对象而设计出来的语言教学法。”这些见解切中肯綮，发人深省。遗憾的是，这些重要意见似乎未能引起业界的足够重视，亦未能形成共识。
对外汉语教学与英语等二语教学具有共同的学科属性，也有一些共同的教学特点、教学规律和教学方法。关注、介绍乃至学习其他第二语言教学研究的理论和方法，是对外汉语教学学科研究和建设应有之义，但不能因此就把英语等二语教学理论和方法视作“标准”和“万能”。遗憾的是，对外汉语教学与研究许多时候恰是这样。在处理中外关系问题上，应明确二者的轻重和主次。吕叔湘曾就汉语本体研究的中和外关系问题，发表过重要意见：“介绍国外的学说当然需要，我们现在介绍得还很不够，但是介绍的目的是借鉴，是促进我们的研究。我们不能老谈隔壁人家的事情，而不联系自己家里的事情。”吕先生的意见对汉语二语教学研究同样具有指导意义，这就是：介绍、学习和研究国外的二语教学理论，应该为我所用，对我有用，而不是唯外是从，亦步亦趋。
以汉语教学自身问题为主的研究取向，要求更多地关注汉语汉字特点及其教学规律的探索，而不能“老谈隔壁人家的事情”。20世纪50-70年代的对外汉语教学，由于更多地关注汉语教学自身的问题，因而在探索适合汉语二语教学的路径、寻求汉语教学理念和方法方面取得了不少成就。20世纪80年代以来，对外汉语教学获得了前所未有的大发展，并且在探索具有汉语和汉语教学特点的教学理论方面也做出了努力，如提出总体设计理论、“结构、功能、文化”相结合的原则、知识文化和交际文化的概念等。21世纪以来，仍有一些学者在探索有汉语特色的教学法理论方面做出了可喜的贡献，但总的来看，尚未形成主流趋势。至今未见明确提出汉语教学与研究要“摆脱印欧语二语教学理论束缚”这样的观念。
多年来，业界一些同人似乎更愿意介绍国外二语教学理论，尝试国外的方法，乃至追踪国外的前沿理论，这无可厚非。问题是：以英语为代表的二语教学理论是基于拼音文字的语言二语教学而形成的，是否适合汉语汉字这种独具特色的语言和文字，特别是独有的语言跟文字关系的汉语二语教学？换言之，汉语汉字的教学理论和方法，能否在拼音文字的二语教学理论和方法中找到答案？这在理论和实践上都没有得到回答，思考和研究这样的问题，有助于客观而务实地看待国外的二语教学理论和方法，而不是盲目跟从；重要的是，有助于我们更加关注汉语自身的教学实践及其理论和方法的探讨。
多年来，我们对学科研究的方向和重点问题似乎不够明确，走有汉语汉字特色的教学之路和研究之路的集体意识不强、努力不够、成果不多，其热情远不如对待国外的“这个法、那个框架”那么高。这不符合汉语国际化背景下，国际汉语教学界特别是从事汉语教学历史不长的地区和国家对中国汉语教学界的期待，他们更想了解汉语教学的特殊性在哪里又该如何应对，哪些理念、原则、模式和方法更适合汉语教学。而国际二语教学界也许更想知道：汉语二语教学有哪些原创理论和方法，对国际二语教学有哪些独特的理论贡献？而不是想知道他们的理论和方法在汉语教学中的应用及效果，至少这不是主要的。
进一步说，国际汉语教学研究的前沿在哪里？英语等二语教学研究的前沿课题和理论及最新方法，不应理所当然地成为汉语教学研究的前沿课题、理论和方法，因为那不是源于语素文字的汉语教学实践及其理论构想。国际汉语教学研究的前沿课题和前沿成果应该出自国际汉语教学界，出自基于汉语汉字及其教学实践。在这样的学术范畴和研究取向上，才有可能获得提高汉语教学质量和效益的“钥匙”和“秘诀”。因此，对外汉语教学的主体研究方向应该是反思和探讨汉语教学自身的问题，是“盯紧自己”而不是“紧跟他人”，紧跟他人是需要的，但只能是参考和借鉴。“道理很简单，把汉语作为外语来教，跟把英语或日语作为外语来教，遇到的问题不全相同；把汉语教给英美人，或者阿拉伯人，或者日本人，或者巴基斯坦人，遇到的问题不全相同。”
汉语是缺乏形态而有声调的语言，“汉语句子的构造原则跟词组的构造原则基本上是一致的”；汉语语法的基本特点是“次序不同，意义不同；分段不同，意义不同；关系不同，意义不同”；单音节词不占多数，但构词能力强，双音节和双音化是汉语词汇的基本特征；“汉字、音节、语素形成三位一体的‘字’”，既是书写汉语的文字符号，也是汉语的最小构成单位语素，汉字与汉语的这种双重关系不同于拼音文字跟相关语言的单一书写关系。可以说，学汉字就是在学汉语，而学字母不是在学语言；汉字是语素文字，字音需一个一个记忆，但汉字的认读可以借助汉语拼音。所有这些特点都预示：对外汉语教学必须走自己的路子，而不能照搬其他二语教学的路子。这种道路自信不是一种主观选择，而是汉语汉字的特点以及二者之间的关系不同于其他语言和文字之间的关系所决定的。
进一步说，指望从拼音文字的二语教学理论和方法中，找到适合汉语教学的理论和方法过于理想化。语言和文字类型不同于印欧等语言和文字的汉语汉字，其二语教学应该有一些独特的理论和方法。事实上也的确有这样的方法，如“妈麻马骂”唱四声的声调教学法，汉字的结构规则和书写规则的教学。因此，对外汉语教学界应该明确提出：学科研究的主要方向是探索有汉语特色的教学法理论，学科研究的目标是建立和完善既有二语教学共性，又有汉语教学个性的汉语教学理论体系。相反，如果始终有意无意跟着英语等国外二语教学的理论和方法走，就将失去自我、掩盖自我，不仅始终建立不起有自身特色的汉语教学法理论流派，也难以使汉语教学的质量和水平有根本性提升。
毫无疑问，我们需要不断介绍和学习国外的二语教学理论和方法，但那应是“吸收和借鉴”而不是“照搬和套用”。国外的理论和方法不都是天经地义地正确，至少不会都适合汉语的情况。因此，应结合汉语的实际有所吸收、有所摒弃，最好能有所创新和发展。在这一点上，赵元任对待其他二语教学理论和方法的态度和做法值得学习。比如，在他的教学理论和实践中特别强调口语教学的重要性，这充分体现了“直接法”强调学习“活的语言”的理念，但他扬弃了直接法严格排斥使用学习者母语的理念和做法。在《外国语教学的方式》一文中，赵元任主张外语教学的初始阶段特别是语音教学，“应当用学生本国语言来解释一切，暂不练习，讲给学生听怎么是怎么回事。”“如果用外语来解释，学生听不清楚，结果让学生养成了坏习惯。”“解释不光是解释音，还要解释语法，解释怎么用词。”“在练习的课程可以用直接法。”
零起点开始的汉语教学走什么样的路径，关乎汉语教学全局和整体效益。吕必松曾就二语教学的走向提出过语言教学路子的概念。所谓语言教学路子，就是经过人工设计的为实现某种教学目标而进行知识传授和技能训练的途径和方式。吕必松认为，语言学习和教学好比走路，按照正确的路子学习和教授语言就等于走近路，按照错误的路子学习和教授语言就等于走远路。的确，教学路子深刻地影响教学实践与教学研究的走向。进行第二语言教学路径选择的顶层设计，首先应考虑相关语言文字的特点及可利用的教学资源。所谓教学路子大体相当于语言教学模式，主要体现为对教学目标的规划和对教学内容的实施设计。有关对外汉语教学的目标，多年来并没有太大分歧，问题出在对教学内容的实施设计上。
国内几十来占主流地位的“语文并进”教学模式，既教语音、语法、语句，也教汉字和汉字词汇，且汉字基本上是随文学字，不是按汉字自身的教学规律和由简到繁的顺序教学，致使入门阶段的汉语教学任务繁重，口语长进慢，汉字没教好。总体上感觉“初级阶段汉语教学‘忙于’‘累于’和‘难于’其他外语教学”。根本原因在于“语文并进”的教学路子不符合汉语教学的实际，没有充分认识到汉字不表语音等特点及其给口语学习带来的巨大障碍，没有充分认识到拼音在口语教学中可以发挥准文字的功能，也没有规避汉字的短处，没有发挥拼音的长处，是一种扬短避长的设计。由于入门阶段套用了拼音文字二语教学的路子，不仅使该阶段的汉语教学圆凿方枘、效率低下，也影响后续汉语教学与研究的走向，乃至影响整个汉语国际化进程。
初级阶段的汉语教学应该体现汉语汉字及其作为第二语言教学的特点。对此，业界前辈至少在20世纪50年代就注意到了这一点，并且一开始就采用了“语文分开（先语后文）”的教学模式，即在最初的五六个月内，学生只接触拼音（威妥玛式），不接触汉字。课文全部用拼音书写。掌握几百个生词以后，才开始同时学习汉字。这表明先辈们在汉语教学之初就以朴素的眼光看到了汉语教学的独特性，并原创性地建构了这一模式。遗憾的是，教学实验的总结认为“此法弊多利少，便否定了这种做法”。主要理由是“该模式虽然开始阶段分散了难点，但后期却又集中了难点，只学拼音课文，不接触汉字，学生比较着急”。显然，这些理由并不充分：按汉字规律由简到繁进行教学，不存在“集中难点”的问题；“只学拼音课文”便于更快更好地学习口语，也有助于后期的汉字学习；“学生着急学汉字”那是特定教学目标（入系学习专业）所致，不是这一模式本身的问题，而没有一定的口语基础，着急学效果也不会好。
“语文分开”既考虑到了汉字学习的困难及对口语教学的制约，又考虑到了汉语拼音在汉语教学初期的优势，是基于语言文字特点而建构的汉语独有的教学模式。对所有母语为拼音文字的学习者来说，汉字都是一种全新的文字类型。音素文字（英语等的拉丁字母）和音节文字（日语的假名、阿拉伯语的字母）都是拼音文字，是形和音的结合，其字母是没有意义的；汉字是语素文字的唯一代表，是形、音、义三结合，有表意的作用，但本身不表示语音。正因为如此，拼音文字的语言采用“语文并进”模式是合适的，通过字母的拼合来记录语言；而汉语采用“语文分开”是合理的，借助拼音来拼写汉语，采用“语文并进”则忽略了汉字的负面特点。令人欣喜的是，赵金铭对否定“先语后文”的理由进行了重新审视，从多个角度论证了该模式是初级汉语教学的有效途径。
“语文分开”对初级汉语教学来说，规避了通过汉字教口语的弊端，分解了入门阶段的难点；发挥了用拼音教口语的便利和长处，是教学内容和教学资源避短扬长的合理配置。不仅如此，先学口语符合语言习得的一般规律，任何语言的母语习得都是先语后文。口语学习是二语学习的根本。赵元任就曾指出，无论是为了跟外国人说话、到国外旅行、当口语翻译，还是看外国书、翻译外国书或文章，“为任何目的，都应该把外国‘语’学好”。他还说，学习外国语的内容和次序应是“发音、语法和词汇”，其中“发音的部分最难，也最要紧，因为语言的本身、语言的质地就是发音，发音不对，文法就不对，词汇就不对”。可见，推迟一个学期左右的汉字学习，把入门阶段最难的部分语音打好基础，不仅为利用拼音强化性地教授口语和基本语法提供了便利，也为后续汉字学习奠定了必要的语言基础。
由于初级汉语教学采用了“语文并进”的路子，几十年来，汉语课程设置体系总体上采取的也是拼音文字的语言二语教学课程设置的路子，伴随着语音、语法、词汇和汉字齐头并进的综合课之后乃至同时，就是初中高各级口语、听力、阅读、写作等课程的教学，且相关的教材都是以汉字书写为主，忽略了汉语教学的特殊性：（1）对汉字给语言学习带来的困难和拼音给语言教学带来的便利，重视不够、处置不当。（2）对汉语缺乏形态标志而虚词承担了大量的语法功能这一特点，关注不够、体现不够。（3）对汉语口语与书面语的差别远远大于拼音文字的语言口语和书面语的差别，认识不足、重视不够。（4）对来华留学生所处的汉语生态环境，关照不够、体现不够。具体表现为：没有利用拼音开设口语课；基本不单独开设汉语虚词课；基本不单独开设汉字课；没有单独开设汉语书面语课程；没有开设地方普通话和当地方言选修课。
进一步说，几十年来，对外汉语教学的课程设置体系没有将汉语教学的内容、技能培养和教学资源进行合理的配置。具体而言：（1）学习者一旦掌握了拼音，口语教学就可以近乎“想说就说”，通过拼音学习词汇，不受认读汉字的制约。可是常规的汉语教学几乎从来没有开设过“拼音口语课”。（2）汉字在常规汉语学习中的重要性尽人皆知，可是，多年来我们基本不单独开设汉字课，至少没有普遍地作为核心课和必修课来开设。（3）汉语虚词数量多、用法复杂，相同或不同的虚词还可以构成大量的格式，可是，我们没有作为常规课程而普遍开设。（4）汉语书面语构成成分复杂，有文言词语、文言语法、书面词语、书面语语法、欧化语法等；而汉语没有形态标记且不实行分词连写，对母语为拼音文字的汉语学习者是个挑战，可是，多年来我们几乎从未开设过汉语书面语课程，而高端汉语和汉语深度国际化的重要表现即在于学习者的汉语书面语能力。（5）来华留学生所处的语言生态大致是：标准的普通话、地方普通话、各地方言，可是，我们只开设标准的普通话课，未将当地的地方普通话作为听力课来开设，也基本不开设当地方言选修课，学生不仅生活不便，汉语能力也得不到应有的拓展。
无论是基于信息化时代的需要，还是基于拓展国际汉语教学学科建设的需要，都可以看出，拼音的汉语教学功能没有得到根本释放，主要停留在注音识字层面上。事实上，当今时代拼音在国内外的文字地位大大提升，其文字至少是准文字的功能得到了前所未有的凸显。手机微信、电脑打字基本上离不开拼音的支持，虚拟空间的信息交流过程中，汉字是通过拼音的提取而呈现的，拼音成了虚拟世界人们的“首选的文字”，汉字成了“提取的文字”。如此来看，在信息化时代，即使是着眼于国人语文生活不可逆转的变化，也应该考虑将汉语拼音提升为书写汉语的“第二文字”；而着眼于国际汉语教学的实际需要，就更当如此。李宇明指出：“汉语拼音在汉语国际传播中的作用，应引起足够重视。实事求是讲，外国人掌握汉字有相当大困难。只是汉族人在国内交流，仅有汉字也许就够了。如果要汉语走向世界，如果要汉语帮助国家走向世界，只有汉字恐怕不够。”
外国人对拼音大都不陌生，比学汉字容易得多。学习者掌握了汉语拼音，至少在以下两方面可以进一步释放拼音的教学功能：（1）常规的汉语教学完全可以“先语后文”，利用拼音教授词汇、语法和口语，学习者具备了一定的听说能力再教汉字。相反，汉字和口语并行教之，只能两败俱伤，得不偿失。（2）对于只想学口语的学习者来说，可以全程用拼音来教授，当他们基本掌握了汉语口语乃至能说一口流利的口语，再想学汉字的话，那将事半功倍。在汉语国际化背景下，学习目标多元化，只想具备听说能力的学习者不在少数。“将口语课与汉字脱钩，与拼音挂钩，是口语教学的一次重大转型，也可以说是一次华丽转身。”因此，建构全拼音教学模式，编写相关教材，探索相关的教学规律，研究和解决同音词的区分等相关问题，使之成为一种“正式而合法”的汉语教学模式，将大大提高汉语国际化的进程。陆丙甫、谢天蔚发现了一些有趣现象：一些精通汉语的汉学家，能相当熟练地阅读汉字文本，但在参加学术会议时，往往全部用拼音写发言稿，感到读起来更容易。美国高年级的汉语学生，尽管汉字程度已经很高，但在准备对话测验、写演出剧本时也常用拼音，他们觉得读拼音比读汉字快。实际上这些学习者已经“把汉语拼音作为汉语的另一种文字而终生使用”。
除以上影响汉语教学和研究走向、格局和方式等宏观性问题值得探讨外，教学实践中的一些理念和做法同样值得反思：（1）语音教学是语言教学的起点，打好语音基础是对外汉语教学应有的理念，但是，对于欧美学习者来说，洋腔洋调是教师没教好、学生没学好，还是初中级阶段的常态现象？除非影响意思表达的儿化和轻声外，花很多精力教儿化和轻声有多大必要？仅仅靠教能否解决问题？（2）教材中同义词、近义词（如“每天”与“天天”，“二”跟“两”）辨析是否符合二语教学的实际，有无效果和效果多大？（3）语法教学中，脱离语境的诸如“刚”与“刚刚”、“到底”和“究竟”之类的异同辨析有多大价值和效果？（4）当今语言文字生活的实际状况是，拼音的功用在提升、使用几率在增多，汉字书写的机会在减少、书写能力在下降，换言之，在键盘时代，汉字的书写教学应占何种地位，达到何种要求？是把更多的精力花在笔画、笔顺的正确和书写字形美观上，还是花在教授打字和选字上？这些问题都值得认真研究。
同样值得反思和研究的理论与实践问题还如：（1）汉语作为二语教学存不存在和需不需要教学“本位”？存在和需要一个什么样的更适合汉语教学的“本位”，这也是值得讨论的。“字本位”的主张在汉语教学界已有近30年，至今未能形成共识，也未能产生较大的影响，但是，这种主张却是基于汉语的特点而提出的，至少出发点和研究取向是值得肯定的。（2）汉语没有形态而有声调，且基本上是一字一音节，便于安排韵律，那么汉语是否是更适合背诵的语言？赵元任就强调外语学习跟教学应“多多念念”，他说自己学德文的时候，就不是跟着老师把德文翻译成英文那样学，“我还是用老法子，其实我也不是有什么新的语言学的法子，还就是中国的老习惯，书拿来总是哇喇哇喇的念，就跟背《四书》《五经》一样。我们以前念英文也是那么念，所以德文也是那么哇喇哇喇念，念到等考的时候儿，我的翻译的成绩，也不差于我的同班的别人的成绩。”赵元任的经验是很可以给我们以启发的。背诵常常被诟病为死记硬背，其实比之于背诵诸如英语等的性数格和时态变化，直接背诵富有韵律的汉语语句更直接和管用。
汉语国际化不仅是一个趋势，也是一个正在不断深化的现实。那么，中国的对外汉语教学界在汉语国际化过程中应扮演什么样的角色，能够为海外汉语教学提供哪些适合汉语教学的理论、模式、方法以及各类教学大纲和汉语水平测试等教学资源，是我们不能不思考的问题。对外汉语教学与研究的现状是：由于国家汉语教学的发展战略和工作重心转向海外，国内的汉语教学有被边缘化倾向，这与汉语国际化的大趋势极不相称；国内占主流地位的“语文并进”模式，没有体现汉语汉字的特点及其二者关系的特殊性，错位使用了几十年；多年来，对外汉语教学的理论研究，大都以西方二语教学理论作为依据，甚至照搬套用，虽有成效，但大多圆凿方枘，难以从根本上解, , 决汉语汉字, 自身的教学问题。
海外汉语教学进入了一个多元化发展和不断被纳入国民教育体系的新时代，国内的汉语教学正处于生存关键期和发展机遇期。国内对外汉语教学不仅不应被矮化乃至缺席，反而增加了新的使命，有关部门和学术团体应加强管理和学术引领，语言学界应给予更多的学术支持，对外汉语教学界更应勇于担当，深化和创新教学实践，积极开展基于汉语汉字自身特点及其教学规律的学术研究，努力把国内的对外汉语教学建设成为国际汉语教学研究的“后方基地”，为海外的汉语教学提供更多可借鉴的“中国方案”。为此，对外汉语教学界应全面反思几十年来在学科建设和学术研究中的成败得失；在国际汉语教学发展的新时代，进一步明晰学科发展和建设的方向、路径和目标。这应是新形势下国内对外汉语教学顶层设计方面的核心与前沿性课题。
新时代汉语教学研究的取向与目标：（1）介绍国外二语教学理论和方法，目的是借鉴、是为我所用，而不是简单地以其为标准来盲从和套用。（2）学科研究应以汉语教学的特点与自身存在的问题为主。语言文字不同，语言和文字的关系不，乃至语言文字背后的历史和文化传统不同，其教学模式、教学理论和方法就不可能完全相同，指望从拼音文字的二语教学理论中寻找适合汉语二语教学和研究的“真经”是不现实的。（3）追踪国际二语教学研究的前沿无可厚非，但汉语教学研究的学术前沿应该在海内外的汉语教学界，应该出自于汉语汉字教学自身的问题。（4）汉语教学研究目标是探索有汉语特色的教学理论。对此先贤和时贤已有言在先，并进行了开拓性的研究工作。但迄今业界对这一目标的集体意识不强，着力不够，成果不多。（5）与其追踪别人，不如盯紧自己。先贤和时贤及业界同人做出的既有业绩，可以坚定我们的“道路自信”。先贤如赵元任在汉语教学实践、教材编写、汉语要素教学、语言教学理论诸多方面，为汉语二语教学开辟了基业，奠定了基础；时贤如吕必松、赵金铭等前辈，在探索体现汉语汉字特点的汉语二语教学法理论方面所作出的努力。
新时代汉语教学和研究需反思的主要问题有：（1）对外汉语教学界几十年一以贯之的“语文并进”是拼音文字的二语教学模式，对汉语二语教学来说，不是扬长避短的最优模式。因此，这一模式是新时代对外汉语教学需要反思和评估的前沿课题，因为它不仅影响初级汉语教学的走向、质量和效率，也影响到中高级阶段的汉语教学的进程、质量与效益。如果汉语教学起点的模式就不是基于汉语汉字特点和教学资源的最佳配置模式，那么无论师生多么努力，也不过事倍功半，正所谓方向比努力更重要。（2）“语文分开”是避免汉字短处，发挥拼音长处的尤佳模式，也是汉语二语教学独有的模式。这一模式也是当前对外汉语教学研究的前沿课题，应通过教学实验和实证研究，重新确立该模式在汉语二语教学中的核心地位。（3）现有汉语课程体系没有突出汉语语法、汉语书面语等的特点，没有与汉语生态相关联，应进行新的规划研究，开始诸如全拼音口语课程、汉字作为文字教学课程、汉语虚词教学课程、汉语书面语教学课程、地方普通话和当地方言选修课程。（4）全面反思现有的课堂教学、教材编写、语言要素教学等的理念和方法。与时俱进，更新观念和做法，坚定汉语教学研究的学术自信和理论自信，挖掘、探索和创新更加适合汉语汉字教学的理念、理论和方法，促进汉语的国际化进程。
（作者：李泉，系中国人民大学教授；文章较原文有所改动，省去参考文献；原文请参阅《新时代对外汉语教学研究：取向与问题》，刊载于《语言教学与研究》2020年第1期。）转载于微信公众号：元任对外汉语